PATOLOGIA PRINCIPAL: SER CRIANÇA - MÚCIO MORAIS

    
Antes de rotularmos com uma ou mais patologias os nossos alunos, devemos entender que estes alunos sofrem de uma “patologia comum à todos os seres humanos” SÃO CRIANÇAS, imaturas, desatentas, agitadas, confusas, irritadas e irritantes, com tendência a rebeldia, com dificuldade de adaptação ao novo processo de aprendizagem, sim isso mesmo, há alguns dias elas aprendiam observando os pais e as pessoas de sua convivência, agora, elas estão sentadas em uma cadeira, com uma pessoa “diferente” falando, escrevendo, com um tom de voz diferente, com vocabulário diferente, atitudes diferentes e nós ainda achamos que o problema é com "o aluno." NÃO É! 

A CRIANÇA É TIRADA DE SUA FORMA DE APRENDIZAGEM NATURAL E TRANSPORTADA A UMA METODOLOGIA ALIENÍGENA E INADEQUADA, E NÓS, SEQUER LHE DAMOS INDICAÇÕES E TEMPO PARA REAPRENDER A APRENDER DE NOVO, E, PARA COMPLETAR, A CHAMAMOS DE DOENTE. (Múcio Morais, Os 100 maiores mitos da educação, seminário Educação e saber, e-book set, 2002)

Imagine você tendo que mudar completamente sua vida, sua alimentação, seus hábitos, seus amigos, sua convivência, sua rotina, seu ambiente, sua comunicação e ainda ser cobrado por não ter um desenvolvimento adequado em sua nova vida? Este é o seu aluno! (*Múcio Morais)

Acredito que mais da metade dos diagnósticos de patologias voltadas para a educação, estão completamente errados, nem TDA, TDAH, Autismo, etc etc. O diagnóstico correto deveria ser: CRIANÇA.  

E... Queremos dar a elas um rótulo com uma patologia mental grave, hoje temos mais autistas, disléxicos, TDAHs, TDAs, discalculias, disgráficos, do que em toda história da humanidade, mas porquê? Respondo, porque é o caminho mais fácil para explicarmos nossa incompetência na educação básica, nossa incapacidade de atingir a todas as inteligências, nossa preguiça em avançar nos processos de ensino, alguns professores tem cadernos com o mesmo plano de aula por mais de 10 anos, mas nesses anos o mundo mudou demais, mas a aula é a mesma. 

Mas, existem as patologias? Sim existem, mas podem ser tratadas, controladas e representarem muito menos transtornos na educação do que estamos assistindo no momento. 

Outra constatação grave é a de que não podemos entender as diferenças entre as pessoas, somos diferentes em habilidades, processos de aprendizagem, visão de mundo, percepção de si mesmo e do outro, reações, educação emocional, padrões de convivência e por ai vai.

Não formaremos um batalhão de soldadinhos de chumbo, com a mesma composição, uniformizados, iguaizinhos, estamos formando indivíduos, pessoas diferentes e que crescerão diferentes. A diferença é uma maneira de excluir se esta vier de cima pra baixo. Do melhor para o pior. Nossa avaliação precisa se adaptar às pessoas e não ao contrário. Alguém pode ser muito melhor hoje do que era ontem com base em si mesmo, mas pode ser pior hoje se comparado com a coletividade de ontem. Cada criança é diferente e será um ser humano diferente, chega de neuras na educação. Faça o seu trabalho bem feito e estes tabus caem por terra.

É preciso lidar com as diferenças de “pontos fracos” dos alunos com uma visão holística, de forma panorâmica, ou seja, como um todo e não de maneira desmembrada. Quando enxergamos assim, a criança passa a ser parte e não uma aberração. 

Esta visão precisa chegar também em casa, pais que são estimulados a verem seus filhos como "especiais" acabam por criar um mundo de bob, viajando por cenários sem sentido e fantasiosos, isso fragiliza e vitimiza a criança, enfraquecendo os processos de auto iniciativa, oferecendo uma zona de conforto que não é saudável. Também com esta visão interferimos no ambiente familiar e passamos a expor a criança aos mais diversos comentários e preconceitos dentro do círculo parental, amigos, vizinhos... Tudo precisa de equilíbrio. inclusive a relação legítima com uma patologia. 

Professores precisam entender que para ensinar é preciso entrar no mundo da criança, ser professor é ser um viajante e conhecer novos mundo, novas civilizações, novos modelos de pensar, assimilando e aprendendo, o professor de verdade é um explorador, não um repetidor de fatos, um audacioso viajante  que não teme o desconhecido, que pode chegar e conhecer o mundo de seu aluno profundamente, onde ninguém jamais esteve.

Boa viagem!

Múcio Morais

PALESTRA E WORKSHOP VOLTADAS PARA DIAGNÓSTICOS DE PATOLOGIAS EDUCACIONAIS; TEMAS ESPECÍFICOS, AVALIAÇÕES E OUTROS. 

PALESTRA/WORKSHOP - PATOLOGIA CRIANÇA; 7 CAMINHOS PARA LIDAR COM ALUNOS ESPECIAIS; COMO MINIMIZAR PATOLOGIAS DIAGNOSTICADAS? ENSINANDO PARA AUTISTAS; GESTÃO DE APRENDIZAGEM PARA ALUNOS ESPECIAIS; O PROFESSOR ESPECIAL; PROFESSOR, O CRIADOR DE METODOLOGIAS; 

AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL - Múcio Morais (Pesquisador)

O processo precisa considerar o percurso trilhado pelos pequenos, sem julgamentos, notas ou rótulos e fornecer elementos para a equipe repensar as práticas

Educação Infantil: o olhar sobre as crianças

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) determinam, desde 2009, que as instituições que atuam nessa etapa de ensino criem procedimentos para a avaliação do desenvolvimento das crianças. Esse processo não deve ter como objetivo a seleção, a promoção ou a classificação dos pequenos e precisa considerar "a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano" e empregar múltiplos registros. Tais apontamentos, no entanto, ainda geram dúvidas e interpretações equivocadas. com exigências psicopedagógicas inadequadas. (1º Seminário Nacional de Avaliação da Educação Infantil, MEC – Ministério da Edução e Cultura, SP)

A avaliação nessa etapa, geralmente, é dominada pelo uso de instrumentos normativos, direcionados para a identificação das deficiências das crianças e que não atentam para os componentes social, cultural e de interação inerentes ao processo de ensino e de aprendizagem. "Há um desafio importante e atual, o abandono de práticas descontextualizadas que ignoram a individualidade das crianças e a procura de abordagens que captem a unicidade e a autenticidade de cada uma delas, considerando o desenvolvimento dentro dos contextos e das rotinas".

Em 2012,  o MEC publicou o documento Educação Infantil: Subsídios para Construção de uma Sistemática de Avaliação, em que aponta que hoje se sabe que a meninada não se desenvolve toda da mesma maneira e que ela sofre a influência da realidade cultural e social em que está inserida. A utilização de instrumentos pontuais leva à rotulação e ao estigma dos pequenos, quando o foco precisa estar em como eles agem durante as práticas e interações possibilitadas na escola.

Os riscos de avaliar mal não param por aí. Ao dizer que uma criança não se comporta como deveria, pode-se deixar de ver os avanços que ela já alcançou. Ao pensar, por exemplo, que ela está adquirindo a habilidade de se equilibrar apenas se for bem em um teste realizado com cordas, pode-se ignorar o fato de que ela consegue subir e descer do trepa-trepa sem nenhum problema. Além disso, instrumentos classificatórios favorecem que o professor direcione seus esforços, buscando que a turma seja treinada para obter sucesso em uma ação específica, o que é um grave problema.

"A criança não pode se sentir integrada a uma escola que lhe proporciona uma situação constante de prova, de teste, onde a tensão se mantém e onde ela e sua família são prejulgadas e responsabilizadas pelo fracasso", (Jussara Hoffmann, mestre em avaliação educacional UFRJ, Avaliação e Educação Infantil - Um Olhar Sensível e Reflexivo sobre a Criança (152 págs., Ed. Mediação).

Por tudo isso, é fundamental a construção de um modelo que leve em conta o processo educacional, baseado em informações recolhidas ao longo do tempo por meio de situações significativas no contexto das atividades realizadas pelos meninos e pelas meninas e que atenda ao que eles conhecem e são capazes, sem nunca serem penalizados pelo que ainda não sabem.

Esses pontos pressupõem um planejamento que guie todos no sentido da concepção de avaliação que se quer implementar, a formação em serviço dos professores e a elaboração de instrumentos que consigam registrar o percurso realizado e dividir os avanços com as famílias.

O ciclo da avaliação na Educação Infantil

1. Concepção e planejamento
2. Formação
3. Instrumentos
4. Socialização das informações
5. Concepção e replanejamento
6. As diretrizes revelam a análise que se deseja fazer

O projeto político-pedagógico (PPP) da instituição de Educação Infantil deve ser pensado de maneira a promover situações que desafiem o que cada menina ou menino já sabe, possibilitar que eles se apropriem de diferentes linguagens e saberes, assegurar que manifestem seus interesses, desejos e curiosidades e valorizar as produções individuais e coletivas. Para se chegar a isso, é necessário que o processo educativo contemple a avaliação e, por meio dela, a constante reflexão sobre os resultados alcançados. "A ação pedagógica só vai favorecer o desenvolvimento dos pequenos se, primeiro, for planejada; segundo, colocada em prática; terceiro, avaliada; e, quarto, replanejada", Movimento Inter fóruns de Educação Infantil do Brasil (Mieib).

"Para manter o foco no desenvolvimento da criança, precisamos respeitar a individualidade dela e a escutar, tanto ao buscar sua fala como, principalmente, observando atentamente suas expressões, manifestações e aprendizagens".

É possível conversar com os pequenos, perguntar sobre determinadas atividades, saber o que eles mais gostaram e pedir a ajuda deles no momento de organizar o portfólio de produções. "Experiências nesse sentido já nos mostraram que eles conseguem fazer uma apreciação crítica sobre as próprias produções. Eles falam coisas como ‘antes eu não sabia escrever meu nome’ ou ‘olha como eu desenho bem melhor hoje’", diz. Além de permitir que eles expressem algumas opiniões sobre suas experiências, essa situação dá pistas sobre como eles veem suas aprendizagens.

As premissas que integram o PPP também devem refletir na definição dos procedimentos que norteiam a avaliação. Esse cuidado está presente nos planos, anual e semestrais, e no planejamento dos professores. "Com esses instrumentos, conseguimos refletir se as práticas e as estratégias estão adequadas aos objetivos que queremos alcançar".

Uma vez que a instituição entende que a avaliação faz parte do processo educativo, cabe ao coordenador fazer com que as diretrizes sejam apropriadas pelos docentes. Esse é o primeiro ponto que um plano de formação sobre o tema tem de contemplar. Com essa sensibilização realizada, deve-se iniciar a reflexão sobre o que se pretende observar e que critérios levar em conta. Boa parte da discussão se baseia no currículo da instituição.

A elaboração de indicadores para os diferentes eixos da Educação Infantil orientam as observações e os registros e são retomados, frequentemente, a fim de que sejam analisados e aprimorados, discutindo diversos tipos de documentação, como o relatório de adaptação, o portfólio de imagens e os pareceres.

Outro ponto fundamental para análise é como fazer o acompanhamento das crianças. Uma das possibilidades é o coordenador orientar a equipe docente a fazer uma programação para cobrir diferentes aspectos ao longo de um determinado período. Cabe incluir uma atividade com materiais, outra coletiva, no parque, uma roda de leitura e um passeio. Essa sistemática permite avaliar as áreas mais bem-sucedidas e o que ainda requer ajustes.

A reflexão constante também implica não aceitar o trabalho como encerrado. Considerar questões como "Que problemas a turma apresentou com as estratégias que eu sugeri?" e "O que aprendi com essa experiência?" ajudam na problematização. Nesse momento, o gestor pode trazer um olhar de fora da situação, fazendo perguntas que levem a uma análise crítica.

Como se vê, a formação não termina quando a ação é iniciada. Pelo contrário, ela fornece elementos para que o gestor atue no sentido de aperfeiçoar as práticas e o próprio processo avaliativo. "Quando os registros são compartilhados com a coordenação, ela pode identificar elementos da atuação docente que precisam de intervenções e que se transformam em novos objetos de estudo". Por essa razão, é preciso ler todos os relatórios individuais e coletivos produzidos pelos docentes e escrever devolutivas sobre eles. No final de um semestre, por exemplo, pode se perceber que os professores não estão se aprofundando no eixo de Música. Por isso, o próximo período letivo já começou com formações sobre o tema.

Instrumentos

Muito mais que meros formulários

"A observação e o registro permitem a avaliação contínua e processual. Por meio deles, docentes e coordenadores pedagógicos acompanham o que está sendo construído no dia a dia das turmas", aponta o livro O Trabalho do Professor na Educação Infantil (420 págs., Ed. Biruta, Zilma Ramos de Oliveira). Os dois instrumentos são os mais defendidos por estudiosos da área porque respeitam a individualidade dos pequenos, consideram o contexto em que eles estão inseridos e são realizados pelos adultos que mediam as ações. Com a observação, o educador tem a oportunidade de conhecer cada um, as reações, os hábitos alimentares, as brincadeiras preferidas e vários outros detalhes.

O livro organizado por (Zilma Oliveira, Ed. Biruta) aponta três características fundamentais na observação. A primeira, o foco, pressupõe que se tenha um objeto de análise, que pode ser a criança, o grupo, uma situação ou uma atividade. A segunda, o objetivo, indica que é importante que ela aconteça para que se conheça melhor algum aspecto da aprendizagem. E a terceira, a continuidade, se explica pelo fato de que o desenvolvimento infantil não se esgota ou não está limitado a um episódio pontual. São elas que asseguram que esse instrumento não vai ser utilizado apenas para que o professor preencha formulários com sim e não, e que gere subsídios para repensar a ação educativa.

A observação pode ser realizada de duas maneiras. Em uma delas, o olhar fica livre para notar o que está acontecendo naquele momento e a outra é mediada por uma pauta que, portanto, pressupõe uma antecipação e um planejamento.

Obviamente, a memória não é suficiente para guardar tantas informações. Por isso, temos de lançar mão dos registros. Eles são fundamentais para que o educador anote tudo o que lhe chama a atenção e o que os pequenos revelam. É importante que o coordenador instrua os docentes a anotar, de preferência, simultaneamente à observação, o nome da criança, a idade e os locais e os horários em que determinado fato aconteceu. Só assim, ao final de um período, ele conseguirá dar sentido para anotações diárias que podem, a princípio, lhe parecer desarticuladas. A organização dos registros, no entanto, pode ser feita de diversas maneiras. Um caderno em que cada folha seja reservada a uma criança uma boa opção.

"Eles representam a análise e a reconstituição da situação vivida pelo educador na interação com as crianças. Ao registrar o que observa, ele reflete sobre a evolução do seu próprio trabalho e sobre suas posturas pedagógicas", afirma Jussara Hoffmann, em seu livro. Além disso, segundo ela, um registro bem feito possibilita que se retome essas anotações e veja se as intervenções elaboradas com base nele surtiram algum efeito.

O coordenador também precisa lembrar o grupo dos diferentes tipos de registro. Por exemplo, se o ano começa e o professor conhece pouco a turma, um bom instrumento para a análise é a ficha de adaptação, na qual se pode registrar preferências e reações que cada um manifesta no primeiro contato com uma situação nova.

A documentação não é composta somente de material escrito. Fotos, vídeos, áudios e as produções nas múltiplas linguagens devem ser guardados e organizados.

O vídeo, por sua vez, traz a ação com todas as variáveis que interferiram no desenvolvimento da atividade e permite que aquele momento seja visto várias vezes, captando percepções sobre os pequenos que não foram possíveis na observação direta. E a foto ajuda a refletir sobre a organização do espaço e sobre detalhes, como os gestos durante uma pintura ou desenho. Lembre que quando as imagens forem selecionadas para compor o relatório final, elas precisam estar acompanhadas da data em que a situação foi registrada e de um comentário (se não há o que falar, reflita se ela é realmente necessária).

Para Marlene, do Mieib, esse processo precisa ter polifonia, ou seja, múltiplas vozes. "O olhar sobre a meninada é enriquecido quando, além do professor, outros adultos que acompanham suas aprendizagens são ouvidos", diz. Na Creche-Escola Paulo Rosas, em Recife, que atende crianças até 4 anos, duas vezes por semestre, os docentes e os auxiliares se reúnem para discutir o desenvolvimento de cada menino e menina. Em muitos desses encontros, participam outros funcionários, como a cozinheira que é envolvida na conversa sobre alimentação e a equipe de limpeza que contribui na discussão sobre o desfralde. "A troca de informações, que resulta em uma avaliação coletiva, amplia a reflexão sobre nossas ações", afirma a coordenadora pedagógica Marcela de Cássia Melo Figueiredo.

Socialização das informações

Cuidado! Esse documento é público

Toda a documentação reunida embasa a elaboração de relatórios que mostram o desenvolvimento dos pequenos, a interação deles com as várias linguagens e a convivência com os colegas e os educadores. "Ela representa a memória resinificada da história vivida pela criança na instituição e favorece a continuidade do processo avaliativo", diz Jussara Hoffmann.

Por meio do relato construído pelo professor com a orientação do coordenador, o percurso de aprendizagem da meninada pode e deve ser compartilhado com os demais educadores e com as famílias. Isso é fundamental, por exemplo, para garantir que um professor, ao assumir uma turma, conheça o que se passou com cada um dos meninos e das meninas no ano anterior. Por isso, vale arquivá-lo na escola durante todo o tempo de permanência da criança.

Quando o docente é informado sobre o grupo com o qual vai trabalhar, ele deve receber, junto com as fichas de matrícula, o relatório individual do ano anterior. "Eles ficam com o documento ao longo de todo o ano para que possam consultar sempre que necessário", diz Elisângela.

Os pais também devem ter acesso ao relatório. Ali, eles conseguem visualizar o caminho trilhado pelo filho e os avanços que ele vem obtendo. Além disso, esse material colabora para prestar contas sobre o que foi realizado. Aqui o professor atende individualmente às famílias e, com base no relato, fala sobre os desafios propostos, os avanços e as habilidades que foram conquistadas.

Espero que sejam úteis estas informações!

Múcio Morais

O PAPEL SOCIAL DA ESCOLA - Um questionamento do papel da escola na atualidade e sua Responsabilidade Social!

RESUMO 👀

Este trabalho de pesquisa procura trazer uma reflexão sobre o papel social da escola e a importância de se ter uma equipe pedagógica consciente e envolvida com esta questão, diagnosticando as dificuldades existentes no processo educacional e buscando modificá-las socialmente, tendo como instrumento mediador desta mudança a educação. Para tanto, se recorreu à pesquisa de campo e a diversos teóricos da educação, considerando o pensamento de cada um deles naquilo que venha respaldar o tema proposto nesta investigação, assim como os pontos sugeridos para suscitar inquietação e discussões posteriores. Com base na pesquisa realizada, percebe-se que realmente é possível canalizar o poder da educação como objeto de mudança, quebra de paradigmas e transformação social.

Palavras-chave: Socialização. Influência social. Papel social.

1. INTRODUÇÃO

A construção deste trabalho de pesquisa, cujo tema é “O papel social da escola”, surgiu a partir da necessidade de questionar os profissionais da educação quanto à responsabilidade social que a escola tem como entidade formal, e levá-la a refletir sobre a importância do papel social que a mesma exerce como agente influenciadora na sociedade a que pertence. Este artigo foi desenvolvido e fundamentado a partir de diversas pesquisas, utilizando como fonte de recursos livros, revistas, e pesquisa de campo no setor de educação formal no município de Itaparica, visando reunir material de suporte técnico, tomando como base diversos teóricos da educação e entrevistas com profissionais deste mesmo setor, objetivando dar respaldo científico a este trabalho de pesquisa. Pretende-se através da abordagem do tema sugerido, levar a comunidade escolar a refletir sobre a importância do papel social que ela exerce sobre a sociedade local em que está inserida, e canalizar este recurso na formação do caráter social da sua clientela. Para tanto, deve-se abrir discussões nas reuniões de professores e nas Atividades Complementares acerca do papel social da escola, levando estes profissionais da educação a refletirem sobre qual a sua participação dentro do contexto que esta temática sugere com relação à realidade da vida escolar. Este artigo também pretende viabilizar discussões por parte de equipes pedagógicas sobre o papel social da escola, onde a mesma esteja realmente voltada para uma visão de socialização dos grupos que de alguma forma se relacionam com ela. Inclusive, no que se refere ao plano de curso, destacar a importância de inserir na elaboração do mesmo, uma proposta socializadora e de estratégias que venham envolver os pais dos alunos e a sociedade local nas reuniões, eventos e encontros escolares, onde a escola deverá expor seus projetos e propostas pedagógicas, a fim de conscientizá-los da importância de estarem comprometidos com este planejamento e assim estabelecer parcerias, buscando contribuições participativas que venham somar positivamente com a execução das atividades propostas pela escola durante todo o ano letivo.

A problemática central deste artigo surgiu de um questionamento essencial para sua produção: “Até que ponto a escola tem cumprido seu papel social?”. A partir da hipótese de que entre os diversos problemas enfrentados na realidade do cotidiano escolar, principalmente das escolas públicas, os que mais refletem no insucesso da educação para a vida de uma grande massa de alunos, são os de ordem social. Ou seja, a falta de uma equipe de educação que tenha uma atuação com consciência social no desenvolvimento do seu planejamento educacional; a falta de comprometimento por parte dos pais, referente à vida escolar dos seus filhos, assim como a falta de envolvimento da sociedade local com algumas propostas pedagógicas da escola; e, no que se refere ao discente, a falta de perspectiva de sucesso social para investir mais no seu futuro, isto é, estudar com paixão por si mesmo, pensando em conquistar seus sonhos, galgar os lugares mais privilegiados e fazer parte da construção de uma sociedade crítica e mais justa. Tudo isso se deve principalmente ao fato de que na maioria das vezes a escola não se apercebe do poder de influência que exerce como entidade formadora do caráter social, considerando que se hoje a estatística apresenta um alto índice de marginalidade é principalmente por falta de assistência por parte dos órgãos responsáveis pela educação, e se existem hospitais abarrotados de doentes é em parte também por falta de orientação educacional, ou seja, a educação é um eixo onde tudo gira em torno de sua doutrina, e percebe-se que ela é um dos remédios importantes para a maioria dos problemas de ordem social. Por isso mesmo, olhando deste ponto de vista, é que depende bastante da escola destacar-se como um diferencial e ser referência no ato de ensinar, formar indivíduos dentro desta realidade indouta, traçando estratégias pedagógicas com o objetivo de envolver a equipe escolar em um mesmo propósito, trabalhando sistematicamente em sintonia com uma consciência mais voltada para a socialização dos pais de alunos e da sociedade local com o grupo escolar, tornando-os seus parceiros para jogar definitivamente em seu time, tendo participação direta ou indireta nos trabalhos pedagógicos propostos nos planos de cursos e no PPP (Projeto Político Pedagógico). Sendo assim, tendo a sociedade local como coadjuvante na construção educacional e na formação social dos indivíduos sob a responsabilidade e regência da escola, espera-se que os alunos resultantes deste processo venham desenhar a sociedade de amanhã, em condições mais justas, consciente e socialmente mais equilibrada.

A escola precisa repensar sobre que tipo de sociedade ela pretende construir, haja vista que ela tem participação preponderante na formação do caráter social dos indivíduos, e, portanto, tem em suas mãos o poder de intervenção pelos mecanismos da educação, consolidar as relações sociais de acordo com os padrões exigidos pela sociedade. Por isso mesmo, este trabalho de pesquisa tem suma importância no momento em que visa criar um link de discussões e reflexões na comunidade escolar, e, principalmente no corpo docente e direção, a partir do tema sugerido, como uma possibilidade importante de oferecer aos profissionais da educação um despertamento quanto à sua função social no processo educacional e acerca da necessidade de uma abordagem mais incisiva, no sentido de incorporar sua missão social com mais compromisso e dedicação. Por isso mesmo, este artigo pretende abrir um leque de possibilidades para enfocar a relevância deste tema que está voltado inteiramente para a importância da escola desenvolver em sua vivência cotidiana o exercício e cumprimento do seu papel social, não só como agente formadora, mas como entidade mantenedora de um intercâmbio social com a comunidade em que está inserida, com a finalidade de somar aos seus recursos e possibilidades pedagógicas suportes e parcerias que venham facilitar a viabilização do ensino-aprendizagem, bem como a formação e a preparação dos indivíduos para serem inseridos na sociedade, sobretudo levando-os ao sucesso profissional, considerando que para se alcançar esse resultado depende também de que os profissionais da educação venham assumir uma postura pedagógica sensível, responsável, política, diferenciada, levando em consideração que a escola tem um papel determinante na construção social dos indivíduos.

2. ESCOLA E SOCIEDADE: UM INTERCÂMBIO INDISPENSÁVEL

Segundo Paulo Freire (2001), “o Brasil foi “inventado” de cabeça para baixo, autoritariamente. Precisamos reinventá-lo em outros termos”. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases, “O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: Vinculação entre educação escolar, o trabalho e as práticas sociais”. (LDB, Art. 3º, XI). A escola tem como papel social a tarefa de, principalmente, encaminhar ações por meio de processos educativos que venham despertar o compromisso social dos indivíduos, das entidades e dos grupos sociais, objetivando fazer uma só aliança, capaz de promover mudanças e transformações no cumprimento do dever educacional, da preparação e formação de alunos que sejam cidadãos portadores de uma nova visão de mundo reinventado, através da criticidade e da participação. Para Gadotti (2001), a pedagogia é revolucionária, significa que ela não esconde as relações existentes entre educação e sociedade, entre educação e poder, ou seja, ela não esconde o papel ideológico, político, da educação.

É utopia que todos os problemas sociais se resolvem pela educação, mas é certo que ela representa uma condição indispensável para resolvê-los. A educação é um fato social que, a princípio, tem por função socializar, integrar gerações imaturas na sociedade e desenvolver a sociedade em geral e os indivíduos em particular. Tem, pois, as funções de ajustamento e desenvolvimento social. Mas, além dessas funções, a educação, especialmente a sistemática, exerce (entre outras), as seguintes funções: a) Controle social (influencia o comportamento humano); b) Estabilidade social (torna o indivíduo eficiente). (OLIVEIRA, 1993, p.16).

Na história da educação, percebe-se que a cultura do ser humano é caracterizada por viver essencialmente em sociedade. Segundo Aranha (2001), na antiguidade, o sistema educacional nas tribos era difusa, ou seja, todos participavam da formação do individuo no grupo social. E para enfatizar este pensamento, Pedro Demo (1995) afirmou que hoje parece quase uma banalidade afirmar que as pessoas se moldam socialmente. “O ambiente social, o meio familiar, o convívio com certos grupos, a pertença de classe, tudo isso influi pesadamente na formação do indivíduo e da própria sociedade” (DEMO, 1995). E ainda Pedro Demo segue ressaltando que o sistema social é composto da interação dos indivíduos, que aparecem tanto como atores, quanto como objeto de orientação dos outros.

Presume-se que o papel social da escola é educar. Esta é sua ideologia, e seu propósito público. As escolas atravessaram um tempo sem serem contestadas, pelo menos até recentemente, em parte porque a educação tem significados diferentes para diversas pessoas. Escolas diversas procedem, é evidente, de modo diverso, mas, cada vez mais, em todos os países, em qualquer nível, e seja qual for a espécie, as escolhas acumulam quatro atividades sociais distintas: a tutela dos alunos, a seleção social, a doutrinação e a educação. – A verdadeira educação é uma força social vital. (REIMER, 1979, p.33).

É muito comum por parte de quem não tem iniciativa ou competência para trabalhar, justificar de alguma forma seu insucesso, e normalmente é transferindo a culpa que esses indivíduos se sentem aliviados; ao se depararem com uma tese ou teoria capaz de minimizar seus problemas, escondem-se atrás do chavão de que “muita teoria não passa de palavras fora da realidade”. Assim, fica mais fácil justificar sua inaptidão profissional. De dezesseis escolas públicas do município de Itaparica que foram pesquisadas, segundo a afirmação dos gestores entrevistados, apenas quatro detém algum plano de ação para atrair as famílias como parceiras no processo educacional dos filhos. Isso corresponde a 25% do número das escolas que realmente desenvolvem seu papel social. As demais se contentam em apontar algum culpado.

Gadotti (2001) acredita que no plano social, é ato pedagógico desvelar as contradições existentes, evidenciá-las com vista à sua superação. “O educador, nesse sentido, não é o que cria as contradições e os conflitos, ele apenas as revela, isto é, tira os homens da inconsciência. Educar passa a ser essencialmente conscientizar” (GADOTTI, 2001).

Fonte: Autores

A escola, como entidade socializadora, tem hoje a responsabilidade e uma participação fundamental na formação do caráter dos indivíduos que estão sob a sua admoestação formal. Diferentemente da educação tribal, onde todos tinham o dever e participação desde a formação do caráter das crianças até a preparação para a vida (ARANHA 2001), em nossos dias observa-se certa falta de comprometimento e envolvimento por parte da família e, em parte, falta mais empenho por parte da escola no que se refere a intervenções sociais na comunidade local, visando a preparação e formação do caráter social dos alunos, fator este que aumenta ainda mais a responsabilidade da escola quanto a seu verdadeiro papel na sociedade. Espera-se que a escola da atualidade tenha a função não só de transmitir conhecimentos, mas também de repensar que tipo de sociedade pretende construir, criando relações e preparando base para lidar com as contradições da sociedade, suas diferenças e conflitos.

3. ESCOLA E FAMÍLIA: UMA UNIÃO QUE DÁ CERTO

Na Lei de Diretrizes e Bases (LDB, Art. 12, VI), os estabelecimentos de ensino, respeitando as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola. Ao longo do tempo, aconteceram grandes mudanças no mecanismo da socialização. O processo de socialização no que se refere à educação no Brasil, segundo Aranha (2001), a educação era feita por duas instituições básicas: a família e a igreja, sendo que as duas estavam baseadas na moral e na ética. A terceira era a escola, e esta estava incumbida de transmitir os conhecimentos gerais da humanidade.

Apesar dos condicionantes estruturais que colocam a escola como uma instituição como outras, destinada a assegurar a criação e manutenção do suposto consenso social que legitima o sistema de dominação sob o qual vivemos, é possível pensar e realizar uma luta política que questione o sistema e busque a sua democratização, ou seja, vise a um maior respeito às diferenças, pluralize o debate, torne as relações internas mais igualitárias e leve em conta a diversidade de interesses e possibilidades de ação dos diversos grupos de interação. A realidade social é complexa, dinâmica, plural, imprevisível, repleta de possibilidades criativas e de meandros, não podendo, portanto, ser apenas o reflexo da estrutura que a condiciona. Deste modo, podemos afirmar que não é preciso esperar por mudanças estruturais para se desenvolver uma ação política transformadora. (OLIVEIRA, 2001, p. 29)

Diferentemente do tradicionalismo do passado e desenvolvendo um papel socialmente mais igualitário, com o passar do tempo a escola aprendeu a respeitar as diferenças. Celso Antunes (2006) reforça este pensamento quando diz que as diferenças existem, mas que cada um tem suas habilidades. A exemplo disto, o próprio Einstein foi um gênio matemático com problemas em suas relações interpessoais; Mozart projetou-se de forma sobre humana na música, mas não era assim extraordinário na escrita, como provavelmente Shakespeare sabia usar as palavras como nenhum outro em seu tempo. É preciso aceitar as diferenças e acreditar, diz Freire (2008), e acrescenta: se a educação sozinha não transforma, tampouco a sociedade muda. Neste caso, uma das fundamentais vias de transformação social é proveniente do processo educacional.

Alguns exemplos poderiam ser citados para demonstrar como a educação contribui, ainda que indiretamente, para a promoção de mudanças na sociedade. As tribos da África negra, quando recebem informações que melhorem suas técnicas de cultivo ou de criação de animais e passam a aplicá-las, com o objetivo de aumentar a quantidade de alimentos estão alterando seu modo de produzir por causa da educação. Quando estatísticas inglesas detectaram sinais de racismo e ódio aos estrangeiros (xenofobia) em crianças de 7 anos, as autoridades educacionais instituíram atividades pedagógicas de modo a contrapor a influência das famílias dessas crianças, certamente responsáveis pelo desenvolvimento de tais crenças. Quando pesquisas futuras indicarem diminuição deste tipo de sentimento, estará aí um exemplo de como a educação escolar ajudou a mudar as crenças e os valores predominantes em alguns grupos sociais.

As idéias iluministas marcaram profundamente a relação entre sociedade e educação. Elas criticavam as desigualdades e a opressão existentes nas sociedades ainda dominadas pela nobreza e pelo clero. Ao proclamar que todos os homens eram iguais e tinham os mesmos direitos, os iluministas estimularam movimentos revolucionários que se tornaram vitoriosos em várias partes do mundo. Orientados pelas idéias do iluminismo, os novos governantes se sentiram na obrigação de garantir que todos os cidadãos tivessem igualmente direito à educação. (FERREIRA, 1993, p. 220).

Cabe à escola arregaçar as mangas e escrever sua própria história usando como estandarte o coração, pois não existe educação sem paixão por ensinar. “Dos corações, que o mundo se refaz. E, já que a educação modela as almas e recria os corações, ela é a alavanca das mudanças sociais”. (FREIRE, 2001). Para Lopes (1995), provavelmente não há prática social na qual estejamos mais duradouramente inseridos que a educação, individual ou coletivamente. Quer em uma ou outra perspectiva, trata-se de uma prática social histórica. Possui uma história (que foi ou não escrita). E produz uma história (que poderá ou não ser escrita). Para Gadotti (2001), “educar essa sociedade é tarefa de partido, isto é, não educa aquele que ignora o momento em que vive, aquele que pensa estar alheio ao conflito que o cerca”.

Existe um provérbio popular que diz: “Se Maomé não vai à montanha, a montanha vai a Maomé”. Se as famílias não vão à escola, não se envolvem no processo educacional do discente, não seria o caso da escola ir ao encontro destas famílias? Desenvolver algum tipo de ação para mudar essa história. Entre as escolas pesquisadas, a maioria se queixa da ausência das famílias na educação dos filhos; e essa realidade é comprovada nos números: numa pesquisa onde trinta famílias foram visitadas, apenas seis teriam algum tipo de participação efetiva na educação dos filhos, ou seja, apenas 3% toma algum tipo de iniciativa própria, 17% atribuíram que a escola promove ações que envolve suas participações eventuais na escola e lamentavelmente 80% corresponde aos que estão sempre muito ocupados para se envolver diretamente na educação dos filhos. Não se vive somente de consciência, é preciso repensar atitudes, reconstruir a forma do fazer educação, onde as famílias sejam coadjuvantes deste processo histórico.

Se antes a transformação social era entendida de forma simplista, fazendo-se com a mudança, primeiro das consciências, como se fosse a consciência, de fato, a transformadora do real, agora a transformação social é percebida como processo histórico em que subjetividade e objetividade se prendem dialeticamente. Já não há como absolutizar nem uma nem a outra. (FREIRE, 2001, p. 30).

Fonte: Autores

4. EDUCADOR E POLÍTICA: O CAMINHO MAIS CURTO PARA SE FAZER EDUCAÇÃO SOCIAL

Consta nas leis de diretrizes e bases (LDB Art. 13, VI) que os docentes incumbir-se-ão de colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade. “O papel do pedagogo é um papel político” (GADOTTI, 2001). O dicionário MICHAELIS (2000) define política como arte ou vocação de guiar ou influenciar. Então, Gadotti ressalta que não basta sermos competentes para sermos educadores. “É o grau de consciência política que define se somos ou não educadores. Portanto, a formação do novo educador se dará a partir de uma sólida formação política e social.” (GADOTTI, 2001).

A questão da coerência entre a opção proclamada e a prática é uma das exigências que educadores críticos se fazem a si mesmos. É que sabem muito bem que não é o discurso o que ajuíza a prática, mas a prática que ajuíza o discurso. Nem sempre, infelizmente, muitos de nós, educadoras e educadores que proclamamos uma opção democrática, temos uma prática em coerência com o nosso discurso avançado. Daí que o nosso discurso, incoerente com a nossa prática, vire puro palavreado. (FREIRE, 2001, p. 25).

De cento e oitenta e quatro professores pesquisados da rede pública de ensino, segundo o depoimento dos gestores escolares ou coordenadores pedagógicos, somente dezenove desenvolvem alguma ação, dentro do seu plano de curso, que envolve os pais de alunos como parceiros de atividades didáticas dentro da escola, isso corresponde a 10%, enquanto 90% não desenvolvem nenhum tipo de atividade socializadora que venha atrair as famílias como parceiras da escola. Curiosamente, com base na pesquisa, esses professores mais atuantes são os de Artes e Educação Física.

Fonte: Autores

O educador, ao reavaliar a educação, seu modo de ser e agir, cria possibilidades para repensar também a sociedade que pretende ajudar a construir. Educadores precisam constantemente reavaliar suas crenças referentes à educação, ou seja, é preciso buscar, investir, dedicar-se muito mais às qualificações, pois só assim os professores poderão ter uma participação histórica na formação de uma sociedade democrática, com mais cumplicidade e espírito coletivo. Ao invés de apontar culpados, melhor seria que a criticidade começasse dentro da nossa casa, procurando corrigir a visão embaçada ou desfocada, considerando que a escola é responsável pela promoção do desenvolvimento do cidadão de acordo com a sua visão de sociedade.

Para Stenhouse (2008) todo professor deve ser um investigador para ser capaz de criar seu próprio currículo. Essa teoria mostra que a escola deve ser capaz de gerenciar sua autonomia, perceber as carências e necessidades sociais, e se empenhar em favor de superar e corrigir estas dificuldades e deficiências mediante a criatividade e flexibilidade curricular, objetivando a formação do caráter de sua clientela.

Para Gadotti (1995), uma escola pública autônoma tem maiores chances de garantir a qualidade de ensino do que uma escola obediente, submissa e burocratizada. Espera-se que a escola venha conquistar certa autonomia, para estabelecer sua identidade, na superação dos problemas da comunidade a que pertence e conhece bem. Do contrário, a escola não estará efetivamente cumprindo seu papel, socializando o conhecimento. Segundo Florestan Fernandes (NOVA ESCOLA, 2008), “na sala de aula, o professor precisa ser um cidadão”. Já no entendimento de Gadotti (1998), a educação não é neutra: ou se educa para o silêncio, para a submissão, ou com o intuito de dar a palavra, de não deixar calar as angústias e as necessidades daqueles que estão sob a responsabilidade, mesmo que temporária, de educadores e educadoras nos âmbitos escolares. Para Paulo Freire (1996) a escola tem um papel bem mais amplo do que simplesmente passar conteúdos: ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Percebeu-se, com a realização deste trabalho de investigação, que a grande maioria das escolas públicas da atualidade têm se comportado de forma passiva diante da ausência das famílias como parceiras na educação do discente. Esta afirmação baseia-se na estatística apresentada como resultado da pesquisa realizada no município de Itaparica. Espera-se, portanto, que este artigo possa ser um instrumento de reflexão para os agentes educacionais sobre a importância de concentrar esforços na formação do caráter e da preparação dos indivíduos para viver em sociedade. Fica claro, com base no estudo apresentado, que a intervenção da escola como o principal agente deste processo de formação e socialização pode influenciar fundamentalmente a sociedade local em que está inserida, bem como sua clientela, no momento em que suas estratégias pedagógicas tenham maior amplitude, a fim de ser capaz de fazer uma leitura de mundo e traçar estratégias que venham alcançar os grupos sociais que com ela se relacionam.

Segundo o estudo e a pesquisa realizada, também se percebeu que assumir um comportamento político, por parte do professor e do gestor, é muito mais que simplesmente oferecer conhecimento e preparação para experiências futuras, no instante em que eles, como representantes da classe educadora, identificarem os problemas de ordem social que estejam ligados direta ou indiretamente à escola, e assim, uma vez diagnosticada a presença desta problemática, mostrar pela ótica educacional que educação se faz com amor, com participação mútua. Tem a escola, portanto, o desafio de elucidar para as pessoas ausentes deste compromisso uma visão de mundo onde a parceria é de extrema relevância para a formação do caráter social e para o sucesso nos mais diversos âmbitos da vida. É provável que a escola, assumindo esse papel de mediadora entre a sociedade e o processo educacional, certamente reescreverá sua história e alcançará um patamar mais elevado em seus objetivos de educar para vida.

Esta pesquisa revelou, em grande percentual, o quanto a família se abstém do compromisso e da participação na educação dos filhos; por outro lado, também ficou bastante claro que a escola tem sido apenas expectadora deste fenômeno social. É preciso que os profissionais da educação venham destacar que cada indivíduo tem participação indispensável no convívio e no processo de desenvolvimento de uma sociedade. Portanto, espera-se que esse trabalho de pesquisa de cunho cientifico possa gerar reflexão, desencadear inquietações, provocar discussões e trazer à responsabilidade todos os que estão envolvidos no processo educacional, quanto ao papel social da escola na comunidade em que está inserida.

BIBLIOGRAFIA - ANTUNES, Celso. Inteligências Múltiplas, Petrópolis – RJ, Vozes, 2006. ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação, São Paulo – SP, Moderna, 2001. BRASIL, LDB Lei 9.394, 1996. DEMO, Pedro. Sociologia: Uma Introdução Crítica, 2ª Edição, São Paulo, Editora Atlas 1995. FERREIRA, Roberto Martins. Sociologia da Educação, 1ª Edição, São Paulo, Moderna, 1993. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia, São Paulo – SP, Paz e Terra, 1996. _______. A importância do ato de ler, 41 edição – São Paulo, Cortez, 2001. GADOTTI, Moacir. Escola Vivida, Escola Projetada, 2ª Edição, Campinas, SP: Papirus, 1995. _________. Pedagogia da práxis, 2.ª ed., São Paulo, Cortez, 1998. _________. Educação e Poder: Introdução a Pedagogia do Conflito, 12 edição – São Paulo, Cortez, 2001. LOPES, Eliane Marta Teixeira. Perspectivas Históricas da Educação, 4ª edição – São Paulo, Ática, 1995. OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Democracia no cotidiano da escola, 2ª edição – Rio de Janeiro, Editora DP&A: SEPE, 2001. OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução a Sociologia da Educação, São Paulo, Ática, 1993. REIMER, Everett. A Escola Está Morta, Alternativas em Educação; Tradução de Tony Thompson, Rio de Janeiro, Editora Francisco Alves, 1979.Revista Nova Escola, Grandes Pensadores, edição especial, julho, 2008.[1] Aluno do 8º semestre do curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências Educacionais em Vera Cruz – BA - [2] Pedagogo – Psicopedagogo, Especialista em Gestão de RH e Metodologia e Didática do Ensino Superior. AUTORIA E FONTE: NOBRE, Francisco Edileudo; SULZART, Silvano. O papel social da escola. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 08, Vol. 03, pp. 103-115, Agosto de 2018. ISSN:2448-0959. 

O PAPEL SOCIAL DA ESCOLA - Um questionamento do papel da escola na atualidade e sua Responsabilidade Social! Palestra com Prof.; Múcio Morais; faça contato: 031 99389-7951

O AMBIENTE ESCOLAR E SUA EFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM E NA SAÚDE MENTAL - MÚCIO MORAIS

Posso afirmar sem medo que o "ambiente escolar" é um dos fatores mais determinantes para o desenvolvimento do processo educacional, desde os vínculos familiares dos Pais com a Escola, até o dia a a dia dos professores, alunos e equipe de apoio. Onde o ambiente é "carregado" as coisas não fluem, o rio não corre, o vento não assopra, há um ambiente desértico, árido e desestimulador.

E a responsabilidade é de quem? Romantizando o tema, poderia dizer que a responsabilidade é de todos, e de certa forma é mesmo, mas esta responsabilidade precisa ser despertada e construída com base nas ações da liderança escolar, é este o ponto chave do ambiente, um gestor capaz de administrar diferenças, interesses, integração. Capaz de estimular ações, pensamentos e comportamentos, com base em seu sistema de crenças e valores com elementos de harmonia, bom senso, reconhecimento e fortemente humanizado, e, o mais isento possível de "estrelismo, partidarismo e vaidade", 

Precisamos responder às perguntas: 

Porque me sinto desconfortável como gestor(a)?

Porque a equipe não se esforça? Coopera pouco?

Como fazer os alunos gostarem da escola?

Como fazer as famílias gostarem da escola? (Entenda, com ou sem a família temos um trabalho a fazer)

Como manter o foco da escola como um todo?

O que pode mexer com meus professores e mudar seu estado de espírito?

Que tipo de líder eu sou?

Que tipo de líder quero ser?

 

O ESTILO DE LIDERANÇA E AS CRENÇAS DO LÍDER DETERMINAM O AMBIENTE, A ENERGIA E O ENGAJAMENTO DA EQUIPE E DAS PESSOAS ENVOLVIDAS. MÚCIO MORAIS

Este workshop trás reflexões profundas para os gestores escolares, promove um processo de mudanças, revela e responsabiliza, sem demonizar as pessoas. Vamos discutir os elementos presentes no Ambiente, trazer soluções, ideias, ferramentas e processos para mudar a realidade de muitas escolas.  

NAO PODEMOS AJUDAR NA MUDANÇA DE QUEM NÃO RESPEITAMOS. MÚCIO MORAIS

O GESTOR QUE NÃO CORRIGE OS RUMOS DA SUA ESCOLA É COMO UM CAPITÃO QUE MANTEM A ROTA, MESMO SABENDO QUE HAVERÁ UMA COLISÃO EM ALGUM MOMENTO. MÚCIO MORAIS

DEPRESSÃO NA DOCÊNCIA – SINDROME DE BURNOUT, ANSIEDADE E ESGOTAMENTO - MÚCIO MORAIS (ADP)

                            

RESUMO: Estudos   realizados   em   todo   o   mundo   evidenciam   que   os educadores correm o risco de sofrer burnout (esgotamento físico ou mental, em face  das  dificuldades  materiais  e  psicológicas  associadas  ao  exercício  da atividade  docente).

Foram  revisados  os artigos  publicados entre  1990 e  2013, utilizando  as  palavras-chave depression (depressão), quality  of  life (qualidade de vida), depressive-symptoms (sintomas depressivos), well-being (bem-estar), happiness (felicidade) e remission predictors (preditores de remissão), doenças dos   professores   (teachers'   diseases),   trabalho   docente   (teachers'   work), doenças ocupacionais (occupational diseases), estresse e trabalho (stress and work). Foi  observado  que a  presença  de  sintomas  depressivos  afeta todas  as dimensões  da  qualidade  de  vida  e,  conforme  a  gravidade  desses  sintomas,  o seu impacto na qualidade de vida pode ser maior do que o de outras doenças crônicas. 

Os  resultados  sugerem  que  a  presença  de  sintomas  depressivos exercem um importante impacto na qualidade de vida dos professores, não se restringindo  apenas  às  características  clínicas  do  transtorno. Os  transtornos mentais foram  significativamente  associados  à  experiência  com  a  violência  e piores   condições   ambientais,   ambiente   físico   e   conforto   no   trabalho,   e organizacionais, margem de autonomia, de criatividade e tempo no preparo das aulas.

Os resultados apontam para uma situação grave relativamente à saúde da   população   pesquisada   e   fornecem   elementos   consistentes   para   a proposição  de  medidas  com  vistas  à  melhoria  das  condições  de  trabalho docente.

PALAVRAS-CHAVE:Trabalho   docente;Professor; Síndrome   de burnout; Saúde mental e trabalho.1Professora auxiliar do curso de Análises clínicas do Centro Universitário UNIRG. 2Professor adjunto de Parasitologia do Centro Universitário UNIRG. E-mail: gontijobio@yahoo.com.br. 3Orientadora -Professorado Programa de Pós-graduação em Gestão e Desenvolvimento Regional -PPGDR -Universidade de Taubaté.

INTRODUÇÃO

Os  docentes são  uma das categorias mais  expostas  a  ambientes conflituosos  e  de  alta  exigência  de  trabalho,  tais  como  tarefas  extraclasse, reuniões  e  atividades  adicionais,  problemas  com  alunos  que  chegam  até ameaças    verbais    e físicas.    Esta realidade estressante pode    causar repercussões  na  saúde  física  e  mental  e  no  desempenho  profissional  dos professores (Capel, 1987; Maslach, 1981).

O impacto dos fatores estressantes sobre  profissões  que  requerem  condições  de  trabalho  específicas,  com  grau elevado  de  relação  com  o  público,  como  a  do  professor,  tem  sido tratada  no Brasil pela denominação  de burnout (Síndrome  do  Esgotamento  Profissional)(Ministério  da  Saúde,  2001). Esta  é uma  síndrome  de  exaustão  emocional de atitudes negativas dos profissionais em relação aos sentimentos dos indivíduos para  os  quais  dirigem  o  seu  trabalho,  visto  que  os  seus  recursos  emocionais estão esgotados.

As conseqüências da Síndrome do Esgotamento Profissional são  muito  sérias  para  os  vários  setores  relacionados  a  educação:  professor, aluno,  instituição. 

As  mudanças  do  papel  do  professor  na  sociedade  refletem na  prática  de  ensino  e  na  saúde  do  professor,  resultando  em  absenteísmo(ausência  do  colaborador  no  ambiente  de  trabalho o  que provoca  problemas como desorganização   das   atividades,   queda   na   qualidade   dos   serviços prestados,   limitação   de   desempenho   e   até   mesmo   obstáculos   para   os gestores)além da forma despersonalizada com que os professores começam a tratar os alunos (Carlotto, 2002; Carlotto, 2003).

A partir da década de 90, no Brasil, cresceu o número de investigações acerca    do    processo    saúde-doença    nesse    grupo    ocupacional.    Essas investigações têm dado visibilidade aos processos de adoecimento ocorridos e sustentado  a  necessidade  de  intervenções  nas  condições  de  trabalho  dos professores (Araújo,  2003;  Codo,  2000;  Silvany-Neto,  2000;  Wernick,  2000; Delcor,  2004).

Os  estudos  sobre  condições  de  trabalho  demonstram  uma crescente  precarização  e  deterioração  das  condições  laborais  dos  docentes: desvalorização  do  trabalho,  baixos  salários,  múltiplos  empregos,  formação deficiente, postura  corporal  inadequada, exposição  ao  pó  de  giz,  ruídos,  infra-estrutura precária e carência de recursos materiais e humanos que acentuam a sobrecarga  de  trabalho  desses  profissionais (Souza,  2003).Este  trabalho  se propõe a fazer uma revisão de literatura sobre o tema depressão na docência, por entender a grande relevância do problema para a classe docente no Brasil.

METODOLOGIAA  revisão  bibliográfica  realizada  foi  do  tipo  sistemática, que  é  definida por  Greenhalgh  (1997,  p.  672),“como uma síntese de estudos primários que contém  objetivos,  materiais  e  métodos  claramente  explicitados  e  que  foi conduzida de acordo com uma metodologia clara e reprodutível”.

Esta  revisão  bibliográfica  foi  realizada  através  dos sistemas Bireme, PubMed, Medline  eScielo  entre  os  anos  de 1990-2013 utilizando-se  as palavras-chave depression (depressão), quality  of  life (qualidade  de  vida), depressive-symptoms (sintomas     depressivos), well-being (bem-estar), happiness (felicidade) e remission predictors (preditores de remissão), doenças dos   professores   (teachers'   diseases),   trabalho   docente   (teachers'   work), doenças ocupacionais (occupational diseases), estresse e trabalho (stress and work).Foram  encontrados 11artigos  no Bireme, 181no  PubMed, 9067 no Medlinee462 no Scielo, totalizando 9721encartes.

Foram incluídos no estudo artigos   de   língua   inglesa,   portuguesa   ou   espanhola,   que   apresentassem sujeitos  entre  18-65  anos  de  idade,  que  utilizava em  alguma  definição  de transtornos depressivos e que se baseassem em algum construto teórico sobre qualidade de vida com a utilização de instrumentos específicos para avaliação da questão docente.

Todos  os  artigos  que  de  alguma  forma  se  tratava  de  depressão  de professores foram lidos na íntegra já os demais foram excluídos após a análise do  resumo. Foram  excluídos  artigos  nos  quais  os  sujeitos  apresentassem sintomas  depressivos  secundários  a  alguma  condição  médica,  ou  ensaios clínicos   para   avaliação   da   qualidade de   vida   em   sujeitos   em   uso   de antidepressivos, assim foram analisados 26artigos que se enquadraram dentro dos critérios propostos. Procedeu-se   a   uma   análise   das   informações   à   luz   da   literatura disponível  sobre  o  assunto(Síndrome  de burnout na docência) de  modo  a permitir  a  verificação  de  convergências,  divergências  e  possíveis  lacunas  no conhecimento acumulado.

RESULTADOSE DISCUSSÃO

A  análise  e  confronto dos  dados  evidenciaram um  problema  a  nível nacional, que em maior ou menor grau atinge a classe docente brasileira, tanto no nível fundamental, médio e superior de ensino. Carlotto  (2011) ao  estudar  uma  amostra  de 881  professores de oito escolas  públicas  e  seis  escolas  privadas  de  médio  porte na zona  urbana  de três   cidades   localizadas   na   região   metropolitana   de   Porto   Alegre –RS encontrou resultados que evidenciaram 5,6% de professores com alto nível de exaustão   emocional,   0,7%   em   despersonalização   e   28,9%   com   baixa realização profissional. Esses   resultados   identificaram   que   quanto   maior   a   idade   dos professores, maior é o sentimento de distanciamento e menor o de realização no trabalho. Com relação à carga horária, verificou-se que quanto mais elevada maior  é  o  sentimento  de  desgaste  emocional  e  menor  o  sentimento  de realização   com   o  trabalho.  

 A   elevação  do   número  de  alunos   atendidos diariamente  aumenta  o  desgaste  emocional,  o  distanciamento  e  diminui  a realização profissional. As mulheres apresentavam maior exaustão emocional e maior   realização   no   trabalho,   sendo   que   homens   apresentam   maior despersonalização.  Quanto  à  situação  conjugal,  verificou-se  que  sujeitos  sem companheiro  fixo  possuem  maior  realização  no  trabalho. 

Professores  sem filhos possuíam maior   exaustão   emocional   e   os   que   têm   filhos   menor despersonalização e realização no trabalho. Valério, Amorim, Moser(2009)  em  pesquisa  feita  com  186  professores da  rede  Municipal  de  Ensino  de  Curitiba,  atuantes  no  1º  e  2º  ciclo  do  Ensino Fundamental encontraram 29,3%   dos   professores com   sintomas   que   se assemelhavam a Síndrome de Burnout. A faixa etária mais afetada foi de 31 a40  anos  de  idade,  indivíduos  do  sexo  feminino  e  casados  (66,7%). A faixa  de experiência  profissional  ficou  entre  10  a  20  anos  de  profissão. A  faixa  etária que mais concentra professores doentes é entre 31 a 40 anos, assim como em professores  com  estresse,  não  existe  um  consenso  na  literatura  sobre  a correlação ou não entre faixa etária e a Síndrome de Burnout.

Neste mesmo trabalho foi observado que o número de horas trabalhadas por  semana  estava  diretamente  ligada  ao Burnout.  Os  resultados  apontaram que os professores afetados pelo Burnout, 66,7% trabalham mais de 41 horas por  semana,  ou  seja, mais  de  três  turnos  diários,  sem  contar  as  horas  gastas com tarefas domésticas e trabalho levado para casa, como correção de provas e trabalhos escolares.

Assunção  (2008)  realizou  uma  pesquisa  com  1980  professores  de Belo Horizonte  onde  foi  observado  o  uso  de  medicamento  para  depressão  ou ansiedade e para alterações do sono foi relatado por, respectivamente, 23% e 11% dos professores. Foi observado que trabalhar em dois turnos foi associado aos  transtornos  mentais. Os  resultados  mostraram  que os  professores  que presenciaram um ou mais de um episódio de agressão praticado na escola por alunos,  pais  de  alunos,  professores  ou  funcionários  e  mais  de um  episódio praticado  por  pessoas  externas  à  escola  têm  mais  chance  de  apresentarem transtorno   mental   quando   comparadas   àquelas   que   nunca   vivenciaram episódios  de  agressão  no  ambiente  escolar. 

 

Problemas  razoáveis  ou  ruins  de relacionamento  com  superiores, colegas,  alunos  ou  pais  de  alunos  também foram  associados  à  presença  de  transtorno  mental. Foi  observado  que os professores,  depois  de  intervirem  inúmeras  vezes  para  separar  brigas  de alunos em sala de aula, deixam, outras vezes, de dar atenção ao fato. Ou seja, há  um  momento  em  que  elas  ignoram  os  eventos  de  indisciplina,  parecendo expressar  uma  estratégia  para  lidar,  no  seu  limite,  com  o  cansaço  e  os  seus efeitos.

O aparente desligamento seria uma manifestação de sofrimento diante de uma situação que requereu à exaustão a sua energia. Noronha  (2008)  também  identificou  os  sentimentos  de  insatisfação, frustração  e  ansiedade  relatados  nas  entrevistas, evidenciando  a  associação entre  as  queixas  de  cansaço  e  sobre  esforço  físico  e  mental  solicitados  pelo conjunto das atividades estudadas por meio das técnicas da escola francesa de ergonomia. Benevides-Pereira,   Yaegashi,   Alves   e   Lara   (2008)   analisando   a Síndrome de Burnout em professores Paranaenses, também encontraram que 43,3   %   dos   professores pesquisados   apresentavam   elevados   níveis   de exaustão emocional. Em professores da cidade de Vitória da Conquista, Bahia, a prevalência de distúrbios psíquicos foi de 41,5% (Delcor, 2004).Araújo   et   al.,(2004)   realizaram   um   estudo   em   530   docentes   da Universidade  Estadual de  Feira  de  Santana  onde  foi  observado  que  286 (54,96%) apresentaram alguma alteração relacionada a saúde mental.

O estudo de Siqueira, Ferreira (2003) encontrou resultados semelhantes. Com o objetivo de investigar o absenteísmo docente no ensino fundamental, as autoras estudaram as professoras das séries iniciais da rede pública de ensino da  cidade  de  Florianópolis  (SC)  por  meio  da  análise  dos  prontuários  dos docentes  que  se  afastaram do  trabalho  para  tratamento de  saúde.  Constatou-se  que  as  causas  mais  freqüentes  geradoras  desses  afastamentos  foram,  em ordem  decrescente:  as  doenças  do  aparelho  respiratório,  os  problemas  do aparelho   locomotor,   os   problemas   de   saúde   na   família   e   problemas psicológicos  e/  ou  psiquiátricos. 

Embora  no  estudo  citado  os  transtornos psíquicos  ocupem  o  quarto  lugar  nas  causas  de  afastamento  do  trabalho  em docentes, ainda assim se encontram entre os mais prevalentes, bem como os problemas respiratórios e do aparelho locomotor. Um  estudo  quali-quantitativo,  envolvendo  163  professores de  Santa Maria    (RS),    investigou    o    estresse    e    os    seus    principais    agentes desencadeadores, frente à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais.  Nesse  estudo,  foram  identificados  vários  agentes  estressores  com os  quais  o  professor  tem  de  lidar  no  seu  cotidiano  profissional.  A  falta  de preparo  dos  professores  para  o  processo  de  inclusão  foi  a  principal  fonte geradora  de  estresse  por  eles  apresentada. 

Os  docentes  pesquisados  citam como fatores de agravamento do problema a quase inexistência de projetos de educação  continuada  que  os  capacite  para  enfrentar  a  "nova"  demanda educacional;  o  elevado  número  de  alunos  por  turmas;  a  infraestrutura  física inadequada;  a  falta  de  trabalhos  pedagógicos  em  equipe;  o  desinteresse  da família  em  acompanhar  a  trajetória  escolar  de  seus  filhos;  a  indisciplina  cada vez  maior;  a  desvalorização  profissional  e  os  baixos  salários,  situações  que fogem    de    seu    controle    e    preparo.    Sentimentos    de    desilusão,    de desencantamento    com    a    profissão    foram    freqüentemente    relatados, evidenciando  a  vulnerabilidade  dos  profissionais  estudados  ao  estresse. 

A autora  desse  estudo  conclui  que  as  atividades  pedagógicas  permeadas  por circunstâncias  desfavoráveis  forçam  a  uma  reorganização  e  improvisação  no trabalho  planejado,  distorcem  o  conteúdo  das  atividades  e  tornam  o  trabalho descaracterizado   em   relação   às   expectativas,   gerando   um   processo   de permanente  insatisfação  e  induzindo  a  sentimentos  de  indignidade,  fracasso, impotência, culpa e desejo de desistir, entre outros (Naujorks, 2002).

O estudo ergonômico realizado por Gomes (2002) em um grupo de onze professores  (sete  mulheres  e  quatro  homens),  com  idade  entre  26  e  60  anos, em  uma  escola  estadual  do  Rio  de  Janeiro,  com  283  professores  e  cinco  mil alunos,   sendo   40   a   45   alunos   por   turma, divididos   em   três   turnos, evidenciaram:  insatisfação  por  trabalhar  em  mais  de  uma  escola;  referência  à sobrecarga  de  trabalho  determinada  por  diferentes  fatores  (gestão,  política, infraestrutura  e  tempo). 

A  autora  menciona  a  invasão  do  tempo  e  do  espaço extraescolar pelo trabalho, a intensificação das atividades no final do ano letivo e o número excessivo de alunos por turno. Finalmente, o estudo citado aborda os  efeitos  da  situação  diagnosticada,  refletindo-se  em  agitação,  estresse  e irritação  do  professor,  que  se  sente  responsável  pela  formação  ética  e  moral dos  alunos. 

Os  problemas  de  saúde  identificados  foram:  sensação  de :

 Intenso mal-estar    generalizado;   

Ansiedade,   

Tensão,   

Nervosismo,   

Irritabilidade,

Depressão,  

Angústia   e   Esgotamento;  

Perturbações   do   sono;  

Problemas digestivos;  

Problemas   respiratórios   e   da   voz.  

Os   professores   estudados expressaram  frustrações  diante  da  precariedade  de  recursos  materiais  que dificulta  o  cumprimento  de  objetivos  planejados. 

O  cenário  da  escola  deixa pouca  margem  para  a  criatividade  e  autonomia  do  professor  face  às  normas educacionais  vigentes,  assim  como  a  obrigatoriedade  de  formação  específica em  cursos  estipulados  pelo  seu  gestor  e,  também,  prescrição  do  tipo  de avaliação dos alunos. Em  Campinas,  estudo  realizado  entre  os professores da  rede particular no ano de 2000 coloca em evidência a contaminação do tempo extra trabalho, sendo freqüentes as dificuldades em realizar as tarefas diárias com satisfação explicando   o   quadro   encontrado   de   nervosismo,   tensão   e   preocupação (Oliveira, 2001). Codo  (2000)  estudou  uma  amostra  de  quase  39  mil  trabalhadores  em educação  em  1.440  escolas  de  todo  o  país  e  identificou  que  32%  dos indivíduos  apresentavam  baixo  envolvimento  emocional  com  a  tarefa,  25%  se encontravam     com     exaustão     emocional e     11%     com     quadro     de despersonalização,   podendo-se   dizer,   em   termos   práticos,   que   48%   da população  estudada  apresentava burnout (um  estado  de esgotamento físico  e mental  cuja  causa  está  intimamente  ligada  à  vida  profissional).

O  autor esclarece   os   elementos que   podem   estar   associados   às   queixas   e   ao adoecimento. Lembra que o trabalho do professor não se restringe ao exercício de  sua  função  dentro  da  sala  de  aula,  exige  atualização  e  preparação constantes   para   ser   realizado   de   modo   satisfatório.   Muitas   tarefas   são realizadas sem a presença dos alunos, fora da sala de aula e, freqüentemente, fora da escola, estendendo a jornada de trabalho.

Quando o professor ministra aulas  em  várias  turmas  para  alunos  em  níveis  de  ensino,  escolas  e  turnos diferentes,   a   preparação   das   aulas   vai   requerer   avaliações   múltiplas   e esquemas variados.   Serão   necessários  maior   investimento   de   tempo   na execução  de  um  volume  maior  de  trabalho  e  mais  dedicação  e  esforço intelectual.

É  Codo  ainda  que  enfatiza  o  maior  investimento  emocional, na  medida em  que  diariamente  são  estabelecidos  vínculos  com  os  alunos,  com  outros professores   e   funcionários   da   escola.   No   conjunto,   os   fatores   citados explicariam a sobrecarga mental, situação que culmina com a exaustão mental, em  que  o  professor  se  sente  exaurido  emocionalmente  e  o  trabalho  perde  o sentido.

As situações mais frequentemente vividas, geradas pelo sofrimento no trabalho,  são: 

Depressão, 

Fadiga, 

Insatisfação, 

Frustração, 

Medo, 

Angústia  

Ansiedade,

Exaustão.

Zaragoza (1999) chamou de mal-estar docente a sensação de mal-estar difuso  e  elaborou  um  modelo  para  explicar  as  relações  funcionais  existentes entre os múltiplos fatores indicadores do sintoma. Esse modelo considera que uma  determinada  combinação  de  fatores  pode  conduzir  os professores  a  um estado   de   ansiedade,   denominado   esgotamento   docente,   que   afeta   sua personalidade.  

São   mencionados   os   professores   que   souberam   elaborar respostas  efetivas  e  integradas  ante  o  aumento  de  exigências  e  a  enorme transformação  a  que  se  viu  submetida  a  profissão  docente.  Às  situações problemáticas que solicitam uma resposta do professor para reduzir o peso dos estímulos ameaçadores o autor chama de "tensão" e "estresse".

Ainda  para  Zaragoza,  o  absenteísmo  seria  um  mecanismo  de  defesa utilizado  contra  a  tensão  derivada  do  exercício  docente,  uma  forma  de  atingir um alívio para escapar das tensões acumuladas. Pitthers; Fogarty  (1995)  avaliaram  o  estresse  e  a  tensão  ocupacionais em  professores  utilizando  o Occupational  Stress  Inventory,  instrumento  que avalia estresse ocupacional, sobrecarga acumulada e estratégias adotadas. Os maiores escores foram encontrados entre os professores, quando comparados com  outros  profissionais. 

Os  resultados  foram  associados  à  sobrecarga  de trabalho e aos conflitos com os superiores e as normas. Os autores ainda citam o   estudo   de   Punch   e   Tuetteman,   realizado   em   1990,   que   avaliou   574 professores na Austrália e encontrou níveis de estresse psicológico duas vezes maior  do  que  na  população  em  geral. 

Estudos  realizados  nos  EUA  (1976), Austrália e Nova Zelândia (1982) e Reino Unido (1991), citados pelos mesmos autores,  mostraram  que  um  terço  dos  professores  avaliados  consideram  seu trabalho "estressante" ou "muito estressante".Shonfeld   (1992)   realizou   um   estudo   longitudinal   envolvendo   255 professoras  recém-contratadas,  na  cidade  de  Nova  York,  com  o  objetivo  de estimar  os  efeitos  das  condições  de  trabalho  sobre  sintomas  depressivos  no grupo   alvo.   Esse  autor   avaliou   os   sintomas  depressivos   pelo Center   of Epidemilogic  Studies -Depression  Scale). 

O  suporte  social  foi  avaliado  pelo Interpersonal  Support  Evaluation  List.  Para  avaliar  o  grau  de  nocividade  do ambiente  escolar,  foram  desenvolvidos  dois  instrumentos:  o Episodic  Stressor Scale e o Strain Scale, distinguindo estressores eventuais de permanentes.

Os resultados  mostraram  uma  forte  associação  entre  sintomas  depressivos  e ambientes  de  trabalho  nocivos,  bem  como  o  surgimento  precoce  dos  efeitos pesquisados,  que  se  mantêm  mesmo  quando  outros  fatores  de  risco  são controlados.  Nesse  estudo,  o  autor  lembra  também  os  resultados  de  sua pesquisa  anterior,  que  associam ambientes perigosos, frustrantes ou  carentes de controle a doenças depressivas.

CONCLUSÕES

Os  dados  e  as  conclusões  dos  estudos  interessados  em  descrever  o perfil  de  adoecimento  dos  professores  são  convergentes,  independentemente da  população  e  da  região  estudada. De  forma  geral  este  grupo  ocupacional apresentou  elevada  proporção  de  queixas  e  diagnósticos  de  problemas  de saúde. 

Destacou-se  a  elevada  prevalência  de  professores  com  distúrbios psíquicos. O acúmulo de conhecimentos no campo de estudo das relações saúde e trabalho docente permite  supor  associações  entre  os  problemas  de  saúde identificados  na  categoria  dos  professores  e  as  condições  ergonômicas  de trabalho também descritas na literatura consultada.

Seriam   úteis   desenhos   de   estudos   voltados   para   compreender   a inadequação entre as mudanças educacionais propostas e implementadas, e a realidade   que   os   trabalhadores   enfrentam   nas   escolas.   As   contradições existentes  podem  estar  na  origem  da  exposição  aos  fatores  de  risco  para  o adoecimento da categoria dos trabalhadores do ensino.

Provavelmente,   através do   entendimento   de   medidas   subjetivas   e objetivas de recuperação dos docentes com sintomas depressivos, poderão se buscar    intervenções    mais    eficazes    e    que    provoquem    melhorias    no funcionamento global dessa população.

Sendo assim, a avaliação da qualidade de vida  aparece    como um    desfecho    relevante,    pois    pela    sua multidimensionalidade  é  potencialmente  capaz  de  detectar  a magnitude  e  a abrangência do comprometimento que a depressão impõe.

REFERÊNCIAS ARAÚJO,T.M.; REIS,E.; KAVALKIEVCZ,C.; DELCOR,N.S.; PARANHOS,I.; SILVANY-NETO,A.;  CARVALHO,FM.;  PORTO,L.;  WERNICK ,R. Saúde  e Trabalho   Docente:  Dando   visibilidade  aos   processos   de  desgaste  e adoecimento  docente  a  partir  da  construção  de  uma  rede  de  produção coletiva. Educação em Revista; 2003; 37: 183-212.ARAÚJO,T.M.; SEM,I.P.; VIANA,M.A.; ARAÚJO,E.M.. Mal-estar docente: avaliação de condições de trabalho e saúde em uma instituição de ensino. Organização desse artigo por Érica Eugênio Lourenço Gontijo, Marcos Gontijo da Silva, Nancy Julieta Inocente - Adaptação Múcio Morais. 

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